在本案例中，执教教师明显地倾向于前者。从课堂各环节的时间分配也可以证明这一点。据课堂实录分析，本节课“全班交流特殊方法”用了26分钟，“归纳笔算方法”用了6分钟，而“比较一般方法和特殊方法的异同”仅用时50秒。这说明，教师出示“24×16”的目的并不是为了掌握标准的竖式计算方法，而是力图通过这一载体让学生懂得解决一个问题有多条途径，同时，也让学生发展解决新问题的能力。从这一点去评判，这节课是成功的。当然，在后续的几节课上，也许这位教师会以基本技能练习为重点目标，以弥补这节课的不足。学生经过一个阶段的学习同样可以达成两大目标。同理，如果有些教师采用第二种思路，围绕竖式计算进行设计，然后在其他内容上增强学生的探究能力、情感的培养，经过一个阶段的教学，学生也能在两大目标上都有所发展。
　　
　　2.发展性目标不能一蹴而就
　　数学新课程提出了一些发展性目标，如何理解这些发展性目标？有两点十分重要。
　　首先，发展性目标是针对接受义务教育的学生所应具备的基本素养或能力而提出的，它需要经过较长时间的课堂教学而不只是一两节课就能达成。因此，对每一学期、每一个单元的教学甚至每一节课教师都需要统筹考虑。
　　如关于统计观念的培养，其目标是“经历运用数据描述信息、作出推断的过程，发展统计观念”，这是一个受过九年义务教育的学生在处理信息中应达到的水平。要实现这一目标，不仅要让学生形成从统计的角度思考与数据有关的问题、从统计活动的过程中做出合理决策的能力，而且还应养成从数据得到的结论中进行合理质疑等多方面的意识。这些意识的形成需要教师在每个年级的每个阶段进行统筹考虑。
　　但在实际的教学中，经常可以看到这样的现象：只要是统计内容的教学，教师就会拟出数据收集、数据整理、数据描述以及数据分析四个方面的目标，甚至对一年级的学生，都要他们经历统计知识学习的全过程，似乎只有这样才能体现基础性目标与发展性目标。而实际效果是“蜻蜓点水”，每一个环节都匆匆忙忙，导致发展性目标实施的不“淋漓”、基础性目标的不“扎实”。因此，对一节具体的统计知识的日常课来说，没有必要提出面面俱到的教学目标。只要能够根据学生的特点，侧重于其中一个方面，并让学生讨论得深入一些，理解得深刻一些，应该说还是能成为一节好课的。
　　其次，对每一节课来说，需要根据教学的实际内容，确定发展性目标实施的可能性，而不是让所有的课都贴上发展性目标的标签。虽然新课程提倡进行自主、合作、探究学习，但这只是针对过去课堂中存在着较严重的机械接受式学习而言。对小学生来说，他们仍需要在教师的指导下进行，特别是有意义的传授教学方法，在新课程实施中仍应成为主流方式。
　　当前，课堂实施发展性目标时已出现了两种倾向：一是探究的泛化与神化。“泛化”即把无需探究的内容拿来探究，“神化”即把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致教师对学生的探究学习不屑一顾，或者过分关注和挑剔探究的操作方法与操作技能，而不是把着眼点放在学生“基本科学素养”的提高上，使学生的好奇心和探究欲望丧失。二是“脱离具体内容和特定情境，这种教育是空洞的、无力的。”之所以出现这样的倾向，是把发展性目标作为一种短期目标，认为通过一两节课或者一两个学期就能达到。其实，对具体的课堂教学来说，有些教学内容可以让学生开展探究活动，但相当一部分小学数学内容只能渗透一些探究的思想，而正是这种持之以恒的渗透，才有可能让学生在九年后达到两大目标的实现。
　　（选自《人民教育》）
　　
　　在本案例中，执教教师明显地倾向于前者。从课堂各环节的时间分配也可以证明这一点。据课堂实录分析，本节课“全班交流特殊方法”用了26分钟，“归纳笔算方法”用了6分钟，而“比较一般方法和特殊方法的异同”仅用时50秒。这说明，教师出示“24×16”的目的并不是为了掌握标准的竖式计算方法，而是力图通过这一载体让学生懂得解决一个问题有多条途径，同时，也让学生发展解决新问题的能力。从这一点去评判，这节课是成功的。当然，在后续的几节课上，也许这位教师会以基本技能练习为重点目标，以弥补这节课的不足。学生经过一个阶段的学习同样可以达成两大目标。同理，如果有些教师采用第二种思路，围绕竖式计算进行设计，然后在其他内容上增强学生的探究能力、情感的培养，经过一个阶段的教学，学生也能在两大目标上都有所发展。
　　
　　2.发展性目标不能一蹴而就
　　数学新课程提出了一些发展性目标，如何理解这些发展性目标？有两点十分重要。
　　首先，发展性目标是针对接受义务教育的学生所应具备的基本素养或能力而提出的，它需要经过较长时间的课堂教学而不只是一两节课就能达成。因此，对每一学期、每一个单元的教学甚至每一节课教师都需要统筹考虑。
　　如关于统计观念的培养，其目标是“经历运用数据描述信息、作出推断的过程，发展统计观念”，这是一个受过九年义务教育的学生在处理信息中应达到的水平。要实现这一目标，不仅要让学生形成从统计的角度思考与数据有关的问题、从统计活动的过程中做出合理决策的能力，而且还应养成从数据得到的结论中进行合理质疑等多方面的意识。这些意识的形成需要教师在每个年级的每个阶段进行统筹考虑。
　　但在实际的教学中，经常可以看到这样的现象：只要是统计内容的教学，教师就会拟出数据收集、数据整理、数据描述以及数据分析四个方面的目标，甚至对一年级的学生，都要他们经历统计知识学习的全过程，似乎只有这样才能体现基础性目标与发展性目标。而实际效果是“蜻蜓点水”，每一个环节都匆匆忙忙，导致发展性目标实施的不“淋漓”、基础性目标的不“扎实”。因此，对一节具体的统计知识的日常课来说，没有必要提出面面俱到的教学目标。只要能够根据学生的特点，侧重于其中一个方面，并让学生讨论得深入一些，理解得深刻一些，应该说还是能成为一节好课的。
　　其次，对每一节课来说，需要根据教学的实际内容，确定发展性目标实施的可能性，而不是让所有的课都贴上发展性目标的标签。虽然新课程提倡进行自主、合作、探究学习，但这只是针对过去课堂中存在着较严重的机械接受式学习而言。对小学生来说，他们仍需要在教师的指导下进行，特别是有意义的传授教学方法，在新课程实施中仍应成为主流方式。
　　当前，课堂实施发展性目标时已出现了两种倾向：一是探究的泛化与神化。“泛化”即把无需探究的内容拿来探究，“神化”即把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致教师对学生的探究学习不屑一顾，或者过分关注和挑剔探究的操作方法与操作技能，而不是把着眼点放在学生“基本科学素养”的提高上，使学生的好奇心和探究欲望丧失。二是“脱离具体内容和特定情境，这种教育是空洞的、无力的。”之所以出现这样的倾向，是把发展性目标作为一种短期目标，认为通过一两节课或者一两个学期就能达到。其实，对具体的课堂教学来说，有些教学内容可以让学生开展探究活动，但相当一部分小学数学内容只能渗透一些探究的思想，而正是这种持之以恒的渗透，才有可能让学生在九年后达到两大目标的实现。